Carlos Hoevel[1]
La industria académica
De acuerdo al empresario norteamericano Peter Thiel, co-fundador de PayPal e inversor en industrias innovadoras de Silicon Valley, luego de la gran burbuja financiera del 2008, la próxima burbuja que podría estallar es la de la educación superior[2]. Según Thiel, la razón para hablar de una “burbuja universitaria” radicaría, por un lado, en el desequilibrio existente entre el alto costo de la educación universitaria y los bajos niveles de empleo y de salarios de los graduados y, por otro lado, en la brecha entre la enorme inversión en investigación universitaria que hacen los gobiernos y las empresas y los pobres resultados concretos en innovaciones y descubrimientos útiles para la economía que aquella genera[3]. En su opinión, estas dos brechas podrían finalmente conducir a las familias de los estudiantes, empresas y gobiernos a retirar gran parte de su apoyo financiero al sistema universitario estadounidense, lo que podría causar un efecto de contagio en todo el mundo. De hecho, para apoyar con un leading case su tesis controversial, Thiel ofreció en mayo de 2011 veinte becas de $ 100,000 para veinte estudiantes menores de veinte años que estuvieran dispuestos a abandonar completamente la Universidad con el fin de dedicarse exclusivamente a comenzar nuevas empresas orientadas a la innovación productiva. Con ello intenta probar en la práctica cómo sería mucho más útil achicar drásticamente el tamaño de la Universidad y dedicar los recursos que hoy se destinan a ésta a actividades más lucrativas.
Si bien resultaría bastante fácil desechar la propuesta crudamente economicista de Thiel, es preciso reconocer que no sólo en los EE.UU. sino también en Europa y en América Latina no son pocos quienes, como él, creen que la Universidad se ha convertido en una estructura básicamente obsoleta y demasiado costosa que hay que reformar de manera urgente. Ciertamente sobre esta cuestión hay una amplia gama de diagnósticos y propuestas que varían también de acuerdo a la situación particular de los distintos países, pero todas ellas en general coinciden en la crítica a una Universidad que transmite o investiga un tipo de conocimiento demasiado abstracto y alejado de la realidad, carece de un auténtico profesionalismo en la mayoría de sus miembros y, ya sea debido a una excesiva politización, a intereses corporativos o a una pura comodidad burocrática, desarrolla un tipo de enseñanza y de investigación cara y muy poco relacionada con la capacitación, innovación y creación de valor agregado que requieren hoy los países para competir de manera efectiva en un contexto de globalización.
En tal sentido, tanto desde los organismos regionales o internacionales, como desde los gobiernos y sectores más dinámicos y competitivos de los distintos países, se alientan desde hace tiempo procesos de reforma universitaria orientados a modificar sustancialmente la estructura tradicional de la Universidad, adaptándola a las necesidades que plantea la globalización. Estos procesos –como por ejemplo el que se desarrolla en Europa continental con los acuerdos de Bolonia pero también otros que están dándose desde hace varias décadas en el Reino Unido, en los Estados Unidos e incluso en algunos países de América Latina (en especial Chile, Colombia y últimamente Brasil, aunque mucho menos en la Argentina donde, debido a nuestra situación política peculiar, las reformas son todavía parciales o alcanzan sólo a ciertos sectores)- apuntan a crear un nuevo tipo de Universidad que podría denominarse, para diferenciarla de la Universidad tradicional, como una “industria académica.”
Entiendo por industria académica el resultado de aplicar los criterios de la industria y de las empresas en la definición de los objetivos, la organización y la evaluación de la docencia y la investigación en la Universidad. Tal como viene ocurriendo con el cine, las editoriales, algunos grandes museos y otras actividades culturales las cuales han ido adquiriendo formas de organización empresarial constituyendo el sector de la economía de las llamadas “industrias culturales”[4], las reformas referidas apuntan a convertir también a la Universidad en un industria o sector más de la economía.Surgida por las necesidades bélicas e industriales de la Segunda Guerra Mundial y de la Guerra Fría, la tendencia a convertir a la Universidad en una industria académica se acentuó fuertemente con el proceso de reformas de mercado iniciadas en los años 80 y 90 y aumenta aún más hoy, después de la crisis financiera, con la necesidad de los países de mejorar su capacidad de innovación y competitividad. Los rasgos centrales que caracterizan las reformas en curso son la progresiva sustitución del gobierno académico de la Universidad por el llamado gobierno managerial, la racionalización de las antiguas formas de enseñanza e investigación y, sobre todo, el reemplazo de la formación de las personas y el florecimiento de la vida cultural como últimos fines de la Universidad por el objetivo de la productividad, entendida como el uso máximamente eficiente de unos recursos en relación a ciertas metas exigidas por las agendas educativas, políticas o económicas de los distintos países o regiones en los que se insertan las Universidades[5].
El argumento que presento en este artículo intenta demostrar que este proyecto de “industrialización” de la Universidad no se está traduciendo en mejores resultados, ya sea en el ámbito académico como en el económico, sino que, por el contrario, está siendo la causa principal, en muchos países, de la actual crisis universitaria. De hecho, el supuesto de lo que sigue a continuación es que una racionalización de este tipo, que busca reformar la Universidad siguiendo un modelo de eficiencia productiva, no soluciona los problemas de aislamiento, burocratización y mal uso de los recursos que vienen aquejando en general a la Universidad tradicional sino que, por el contrario, los agrava. De hecho, trataré de mostrar que hay síntomas claros en la Universidad contemporánea de que tanto la enseñanza como la investigación están siendo dañadas por las nuevas orientaciones y que, por tanto, sólo un cambio en la dirección hoy prevaleciente -ciertamente también superador de los vicios del viejo corporativismo universitario pero diverso al propuesto por los promotores de la industria académica- posibilitará una verdadera renovación y apertura de la vida universitaria a la sociedad y a la vida.
La industrialización de la enseñanza
Consideremos, en primer lugar, la situación de la enseñanza. El papel educativo de la Universidad parece ahora reducido a “gestión de los flujos,” “respuesta a las demandas sociales de cualificaciones profesionales” y “adaptación de la oferta.” Casi completamente sometidos a las presiones del sistema, muchos profesores han llegado a considerar, implícita o explícitamente, que su trabajo es dar a los “clientes” ávidos de un entrenamiento rápido, las cualificaciones profesionales en el marco del perfil requerido por un mercado cada vez más internacionalizado de manera que el título se convierte en un sello de aprobación colocado en el “producto certificado.” Como consecuencia, el directivo y no el profesor es ahora la figura central en el proceso educativo universitario. “En relación a la docencia”, escribe Ruth Barcan de la Universidad de Western Sydney, “los cursos académicos son ahora evaluados en forma periódica de acuerdo con el control de calidad “de la lógica empresarial”, es decir, “como un proceso impersonal” [6]. Con el fin de permitir su normalización e integración bajo una medida común de valor, las Universidades introducen cuestionarios estandarizados que calculan un índice de satisfacción del cliente, preferentemente en base al modelo de la encuesta a los consumidores. Posteriormente, los métodos contables, en la forma de evaluaciones numéricas de puntuación de la enseñanza, las calificaciones de eficiencia burocrática y otras estadísticas, se aplican para establecer el cumplimiento de los objetivos tabulados de eficiencia. Además, el profesor también es evaluado como un “productor de conocimiento,” teniendo en cuenta sus logros casi exclusivamente en términos cuantitativos: número de publicaciones, número de conferencias, etc. [7]
Por otra parte, las carreras profesionales e incluso las científicas están hoy en día organizadas en forma de productos estandarizados con el formato de una mercancía vendible. Esta estandarización y mercantilización ha llevado a los decanos y directores de carreras a reducir la curricula eliminando todo aquello considerado superfluo, en especial los contenidos generalistas, la dimensión experiencial y la dimensión histórica, las cuales están casi desaparecidas de un tipo de enseñanza que se desarrolla en forma veloz y con un estilo cada vez más técnico y especializado. El curso de carácter anual, adecuado para proporcionar una visión de conjunto y para establecer una relación rica entre profesores y alumnos, ha sido sustituido, en el mejor de los casos, por cursos trimestrales o incluso por módulos de veinte o treinta horas –adaptación que obedece, entre otras cosas al flujo incesante de estudiantes internacionales- en los que el contacto puramente extrínseco entre el profesor y los alumnos se disuelve rápidamente[8].
Contra los que centran sus esperanzas –especialmente en países menos desarrollados- de un cambio en la calidad universitaria basado en estos métodos, muchos estudios actuales muestran que la obsesión por la efficiency-oriented teachingno está ayudando a resolver los problemas reales que enfrentan los estudiantes. De hecho, a pesar de la expansión espectacular de la evaluación docente, según Richard Arum de la New York University y Josipa Roksa de la Universidad de Virginia, co-autores del libro de investigación recientemente publicado Academically Adrift: Limited Learning on College Campuses, en los Estados Unidos se ha producido una dramática disminución en las habilidades intelectuales básicas de los estudiantes de grado (18 a 22 años).[9] Además, este estudio muestra que los problemas intelectuales de los estudiantes están estrechamente ligados a problemas emocionales y humanos derivados de la deteriorada relación profesor-alumno y de la consecuente falta de sostén y contención que proporcionan los profesores.
De acuerdo con Arndt Ahlers-Niemann, investigador del Departamento de Economía y Gestión de la Bergische Universität Wuppertal de Alemania, la aplicación a los estudiantes universitarios de métodos como el análisis de roles en las organizaciones, la “foto- matriz” social y los diálogos sobre relaciones grupales -que ayudan a comprender los sentimientos, dinámicas y procesos inconscientes en las organizaciones- muestra que “las Universidades contemporáneas carecen de oportunidades de relacionamiento e identificación tanto a nivel horizontal (entre los estudiantes) como vertical (entre estudiantes y profesores). Esto conduce a un alto grado de fragmentación, división y desorganización en la experiencia del rol del estudiante y del estudiar”[10]. Esta es también la opinión de Tino Bargel, director de la Encuesta a Estudiantes de la Universidad de Constanza, también en Alemania, para quien el modelo industrializado de enseñanza lleva a formar estudiantes efficiency –driven (impulsados por la eficiencia) y exposed to remarkable pressure (expuestos a presión extraordinaria). “De hecho –sostiene Bargel-los estudiantes se han comprometido firmemente a lograr y cumplir con los estándares de la tan ansiada empleabilidad presentando notas altas, certificados y premios. La tradicional educación general se ha transformado en la adquisición de habilidades fundamentales para el empleo (key employment skills). Sin embargo, este aspecto práctico, que bajo el ángulo profesional se beneficia de los logros académicos, provoca aún más inseguridad, desde el momento en que los objetivos educativos y las condiciones de contratación son establecidas por factores externos (en particular, la economía y las asociaciones profesionales). Esto conlleva un continuo esfuerzo por satisfacer el vaivén de las exigencias profesionales, en detrimento de la reflexión y la ponderación, de la creatividad y la autonomía, de la originalidad y la innovación.” Por lo tanto –agrega Bargel- “la indecisión es frecuente. En lo concerniente a la consecución del propio proyecto educativo, a las perspectivas de inserción en la sociedad y a los desarrollos futuros, por primera vez, y más allá de la visión optimista que se pueda tener de las oportunidades profesionales individuales, el miedo al fracaso es hoy mayor que la esperanza de tener éxito. . . Esto ha intensificado aún más una percepción subjetiva de soledad que se expresa en desorientación, miedo al fracaso, aislamiento y comportamiento anómalo.”[11]
Finalmente, otro problema relacionado con esta situación es la proliferación de la copia y las trampas estudiantiles que ha crecido considerablemente en las Universidades norteamericanas en las cuales este fenómeno no era hasta hace poco algo habitual. De hecho, según un estudio del Centro para la Integridad Académica de la Universidad de Duke realizado entre 2002 y 2004, se preguntó a 5.300 estudiantes en 54 instituciones si alguna vez se habían copiado. El estudio encontró que un 56 por ciento de los estudiantes de MBA reconoció haber engañado a sus profesores, un 54 por ciento en Ingeniería, un 48 por ciento en Educación y un 45 por ciento en la escuela de Leyes. El estudio también ofreció dos explicaciones principales de la proliferación reciente de la copia. La primera de ellas es el deterioro general del clima moral percibido por los estudiantes debido a los escándalos éticos permanentes en la política y las empresas. El segundo, más relacionado con la industria académica, es la atmósfera de olla a presión que lleva a muchos estudiantes a competir por cualquier medio disponible[12].
Los problemas en la investigación
En cuanto a la investigación, el supuesto básico es hoy que su función principal es proporcionar insumos útiles para la llamada economía del conocimiento [13]. Por esta razón, se considera que ésta última debe estar sujeta a los mismos criterios de división del trabajo, productividad y evaluación de resultados que se aplican en la economía. Esto se intenta lograr mediante la organización de la evaluación de la investigación universitaria por medio de “cuasi-mercados” organizados bajo la llamada “gobernanza” estatal en la que participan conjuntamente el Estado, las Universidades y los entes evaluadores. Estos cuasi-mercados están basados en un sistema de rankings diseñados para actuar al modo de los sistemas de precios en los mercados tradicionales, proporcionando una medida supuestamente objetiva de la competitividad y valor tanto de los así llamados “productos académicos” como de los investigadores mismos. De este modo, los propulsores del sistema universitario global apuntan a que el nombramiento y promoción de los investigadores y la distribución de fondos para los proyectos y presupuestos de los departamentos y Universidades sean realizados en base a un sistema de rankings interconectados y extendidos de la manera más homogénea posible en todo el mundo. De hecho, esto ya está siendo una realidad en varios países donde muchos investigadores y programas de investigación, a pesar de su larga tradición y prestigio, están siendo considerados como “ineficaces” o “no competitivos” por sus mala ubicación en los rankings y, por tanto, siendo sustituidos por otros investigadores supuestamente más productivos u obligados a entrar en programas de “adaptación” a los nuevos criterios de evaluación[14].
Ciertamente el aumento durante las últimas décadas de la presión evaluadora sobre los investigadores a través de estos sistemas ha producido un fuerte aumento de la producción científica en términos de cantidad de publicaciones. Sin embargo, no está claro si la calidad también ha aumentado o si en realidad ha disminuido. De hecho, la actual forma de evaluación de la investigación está normalmente basada sólo en la cantidad de producción científica, independientemente de su calidad. Si se considera la calidad, esto se hace contando el número de citas de los trabajos publicados o del puntaje que tienen en los rankings las publicaciones en donde aparecen. Por lo demás, en la mayoría de los casos, los evaluadores académicos involucrados no se toman ni siquiera la molestia de leer los trabajos o de considerar su verdadero grado de contribución al conocimiento. Les llevaría un tiempo y una dedicación excesivos para sus posibilidades reales. La dependencia de los rankings ha sustituido pues la consideración de contenido. En una palabra, es bastante evidente que estos incentivos no son los ideales para generar nuevos conocimientos valiosos.
En rechazo a esta situación, durante los últimos años muchos investigadores y miembros de revistas de prestigio en diferentes partes del mundo han denunciado abiertamente la disminución de la calidad provocada por la proliferación de los métodos cuantitativos en la evaluación de la investigación. Por ejemplo, según Kai Simons, presidente de la Organización europea de ciencias de la vida e investigador en el Instituto Max Planck de Biología Celular Molecular y Genética de Dresde, Alemania, “el factor de impacto (impact factor)[15] no es una medida simple de la calidad y una de las principales críticas es que su cálculo puede ser manipulado por las revistas”[16]. De acuerdo a Robert Gori, profesor de Psicopatología Clínica en la Universidad de Aix-Marseille, la tendencia al conformismo con el fin de satisfacer los requisitos de evaluación homogeneizada está llevando a desplazar zonas enteras de las tradiciones científicas más valiosas. En efecto –señala Gori- “a menos que las disciplinas académicas desarrollen estrategias pragmáticas y cínicas para ‘gestionar’ las citas mutuas, si se adopta el ranking de revistas por factor de impacto, no sólo el psicoanálisis y la psicopatología clínica desaparecerán, sino que probablemente la mayoría de las publicaciones localizadas en las humanidades”[17]. Al mismo tiempo, la industria académica lleva a profundizar la irrelevancia de mucha investigación con altas calificaciones según los rankings y el exceso de especialización ha convertido la actividad de muchos investigadores en un mero juego intelectual, tal como testimoniara en su momento Robert W. Clower cuando afirmó que la mayoría de los artículos académicos que llegaban hasta él cuando era editor del American Economic Review eran “absolutamente tontos, les faltaba cualquier tipo de idea nueva” y que “ habría sido mejor que jamás hubieran sido escritos”[18]. Por otra parte, en un artículo que fue muy polémico, el economista suizo Bruno Frey del Instituto de Investigación Empírica en Economía de la Universidad de Zurich, sostiene que, después de toda una vida publicando en las más prestigiosas revistas especializadas “el sistema de edición de revistas existente en nuestro campo prácticamente obliga a los académicos a convertirse en prostitutas: se venden por dinero (y por una buena vida). A diferencia de las prostitutas que venden sus cuerpos por dinero, los académicos venden su alma para conformarse a la voluntad de otros, los árbitros y editores, con el fin de obtener una ventaja, a saber, la publicación. La mayoría de las personas que se niegan a prostituirse y a seguir las exigencias del sistema, no son académicos: no pueden entrar o tienen que dejar la academia porque no pueden publicar. Su integridad sobrevive, pero estas personas desaparecen como académicos”[19].
Finalmente, la industria académica también ha establecido vínculos más estrechos entre la investigación y la industria propiamente dicha basándose en el supuesto de que las Universidades deben investigar adaptándose a lo que quieren o necesitan las empresas. Esto ha llevado en las últimas décadas a diseñar programas y proyectos y a utilizar las instalaciones de laboratorios y personal de acuerdo a las necesidades de las ganancias privadas. Un paso claro en esta dirección en los EE.UU. ha sido la Ley Bayh-Dole aprobada en 1980 por el Congreso de ese país que dio a las Universidades el derecho a patentar la investigación financiada a gran escala por el gobierno federal. Según Jennifer Washburn, autora del libro University Inc., “los optimistas nos dirán que, más allá de todos los inconvenientes, el aumento del comercialismo en el campus ha generado beneficios fenomenales para la economía. . . Sin embargo –sostiene Washburn- tales afirmaciones son muy exageradas. De hecho, muchos economistas y expertos en innovación y algunos destacados miembros de la comunidad empresarial, han argumentado precisamente lo contrario, advirtiendo que la comercialización de la educación superior puede llegar precisamente a impedir el crecimiento de la economía a largo plazo debido a la pérdida de las universidades de su rol tradicional” [20]. De hecho, a partir de una investigación histórica y empírica, Maryann P. Feldman y Pierre Desrochers, dos investigadores canadienses en innovación, quienes reconstruyeron la historia de las relaciones entre la investigación y la industria de la Universidad John Hopkins, considerada una de las primeras universidades de investigación en los EE.UU, concluyeron que John Hopkins fue fructífera en descubrimientos científicos durante muchos años debido a la estricta separación de los investigadores de las aplicaciones industriales y patentes. Hoy, luego de largo tiempo en que esta separación ha sido dejada de lado, dicha Universidad enfrenta múltiples paradojas en la evaluación de los resultados de su investigación. Así, según estos autores, aunque el aumento de patrocinio parece ser un buen negocio para las Universidades en el corto plazo, también aumenta el riesgo de contaminación de la investigación básica de la Universidad. Por lo demás, los beneficios para la economía de este tipo de investigación en materia de innovación parecen ser, en su opinión, cuanto menos muy problemáticos[21].
Necesidad de un replanteo de los fines de la Universidad
frente al auge de la industria académica
Therry Threadgold, Vicerrector de la Universidad de Cardiff, afirmaba recientemente que “las Universidades deben convertirse en máquinas mucho más pulidas y eficientes si quieren sobrevivir. Lo que queda de nuestros modelos económicos y de gestión tradicionales y sus orígenes históricos son insostenibles en este nuevo contexto”[22].Como hemos visto, la nueva dirección hacia la industrialización implica un uso más o menos pragmático de los instrumentos de mercado y de gestión para gobernar la Universidad y la rendición de cuentas entendida como medición basada en el cálculo costo-beneficio. Pero lo decisivo en este nuevo tipo de políticas es el enfoque teórico sobre el que se sostienen que pretende abarcar no sólo los factores tradicionalmente medibles sino la estructura académica completa, incluyendo la dimensión intelectual y humana de las actividades docentes y de investigación que hasta ahora se consideraban inconmensurables. Expresado en términos de las teorías económicas en boga, la educación y la investigación tiende a ser vistas -utilizando el vocabulario de la relativamente reciente sub-disciplina de la economics of education– principalmente como capital humano o capital intelectual capaz de ser maximizado y a la Universidad como cualquier otra empresa del capitalismo transnacional[23].
Sin embargo, aunque muchas personas posiblemente estén de acuerdo con nuestra descripción de los problemas actuales de la educación superior y podrían incluso llegar a coincidir con nuestra conclusión de que la total expansión de la industria académica puede significar el fin de la Universidad tal como hasta ahora la hemos conocido, podrían también pensar que es extremadamente problemático concebir una alternativa a esta tendencia. De hecho, muchos hoy creen que evitar el camino hacia la industria académica implicaría un retorno a una concepción antigua, romántica o corporativa de la Universidad, cerrada a las demandas de la sociedad. Además, estos mismos críticos consideran que también significaría renunciar a la transparencia, la evaluación de los resultados y la responsabilidad lógica en el uso de los fondos. Por otra parte, detrás de una crítica como la nuestra a la industria académica muchos podrían sospechar una actitud hipócrita y falsamente moralista. Desde el momento en que la Universidad depende, de una manera u otra, siempre del dinero, no puede hacer caso omiso a las necesidades y demandas de quienes lo aportan, es decir, de las familias de los estudiantes, los contribuyentes y las empresas.
Creo que estos argumentos son sólo parcialmente ciertos porque presuponen erróneamente que las actuales reformas en la dirección de la industria académica implican una evaluación fehaciente de los resultados, una rendición de cuentas a la sociedad y una mayor contribución a la economía lo cual, como he intentado mostrar más arriba, resulta ser algo bastante dudoso. En realidad, la crisis actual no es sólo la de la Universidad corporativa o tradicional, sino también la de la nueva Universidad funcionalizada e “industrial” que en las últimas décadas, especialmente en los países desarrollados y en algunos en vías de desarrollo, ha pretendido reemplazarla[24]. Ante tal situación, resulta indispensable pensar en una alternativa que permita superar la falsa opción entre la vieja Universidad burocrático-corporativa y la industria académica.
Pero ¿cuál sería el modo de superar esta falsa opción? Permítaseme señalar al menos cuatro orientaciones. En primer lugar, en mi opinión, sería necesario sustituir la concepción puramente burocrática o funcionalista de la Universidad por una animada por una fuerte identidad intelectual y cultural[25]. Esto, a su vez, requeriría de un cambio radical en el concepto de “rendición de cuentas” (accountability) de la Universidad[26]. De hecho, más allá de todas las otras demandas de la sociedad y de la economía, la búsqueda de la verdad siguiendo las exigencias intrínsecas de los problemas científicos e intelectuales es el servicio principal que la Universidad le debe a la sociedad. Sin ideal intelectual la Universidad se queda sin un norte y, por lo tanto, también se vuelve incapaz de cumplir con su papel de ser un faro de orientación para la sociedad. [27] De hecho, en todas las épocas existió un ideal cultural y educativo en el corazón de las Universidades. Hoy en día, sin embargo, a pesar de las declaraciones oficiales y debido a la influencia de la industria académica, son muy pocas las Universidades que pueden explicar el ideal intelectual al que apuntan. Por lo tanto, la formulación y el establecimiento de un serio compromiso con ese ideal es tal vez hoy la primera y más importante tarea que deberían emprender las Universidades. Esta necesidad se acentúa todavía más en el caso de las Universidades católicas. Parece difícil pensar en una evangelización de la cultura sin antes rescatar y ayudar a revivir la experiencia cultural de los profesores y estudiantes de la asfixia que actualmente sufre bajo el yugo de la industria académica[28].
Una segunda orientación para ir en camino a una Universidad alternativa a la industria académica sería, a mi juicio, la de recuperar la centralidad del papel de los profesores. El profesor debería volver a tener una autonomía significativa para realizar su trabajo. Tal autonomía ha demostrado ser – durante muchos años y en muchas culturas – la única manera de generar y mantener un alto nivel académico. El comportamiento irresponsable de algunos académicos no justifica la subordinación de todos a una gestión burocrática o funcionalista[29]. Sólo en un ambiente de libertad será posible volver a crear el espacio de encuentro con los estudiantes, hoy tan deteriorado debido a las presiones del funcionalismo imperante.
Una tercera orientación consistiría en modificar el modo de dirigir las Universidades pasando de una administración managerial como la actual a un gobierno de tipo genuinamente académico en el cual el papel del directivo debería ser entendido de una manera totalmente diferente. En lugar de someter al profesor a requisitos extrínsecos, los directivos deberían convertirse en líderes de un nuevo tipo orientados a actuar como descubridores, capaces de favorecer a los profesores e investigadores atípicos, reconciliando las demandas externas con las internas y comportándose menos como ejecutivos y más como curadores que ayudan, apoyan y alientan.
La cuarta orientación consistiría en una reforma de los sistemas de evaluación de la enseñanza y de la investigación. Evaluación no es lo mismo que la medición cuantitativa. Lo que es específicamente humano nunca es totalmente medible. De hecho, las mediciones estadísticas son siempre aproximativas y nunca pueden ser el argumento definitivo para la evaluación de la calidad de la educación o de la investigación. La evaluación académica sólo se puede realizar mediante el juicio personal, no por medición. [30] Sólo un ser humano puede entender, juzgar o evaluar a otro ser humano. Sin embargo, el argumento sobre los límites de la evaluación estandarizada no significa resistirse a la necesidad de la evaluación. De hecho, la evaluación, el juicio y la auto-indagación constituyen una tarea típica de la Universidad. Sin embargo, es preciso rechazar la creencia de que el nivel de calidad de la educación pueda surgir de un cálculo estadístico: la verdadera evaluación se basa en juicios de valor responsables en el contexto de un discurso racional. Por lo tanto, por un lado, la evaluación docente no debería estar exclusivamente en manos de las encuestas cuantitativas a los estudiantes-consumidores. Debería siempre incluir a los cuerpos académicos de profesores destacados, autoridades y estudiantes. Con respecto a la evaluación de la investigación, las mediciones numéricas deberían subordinarse a las evaluaciones de los contenidos y del rigor intelectual de los trabajos. [31] Por lo demás, los editores de las revistas deberían recuperar la decisión fundamental de aceptar o rechazar un trabajo, sobre la base de un juicio informado sobre su contenido y, sólo en una segunda fase, se debería invitar a los árbitros anónimos para colaborar haciendo sólo sugerencias sobre cómo el trabajo puede ser mejorado.
Por último, una quinta orientación para lograr una Universidad alternativa implicaría, en mi opinión, su correcta articulación con la economía y las empresas. Rechazar la idea de convertir a la Universidad en una industria académica no implica una postura romántica y falsa que niegue su necesaria dependencia económica. Sin embargo, es necesario enmarcar jurídica y éticamente, en base a principios específicos, los límites y las formas en que las Universidades pueden recibir dinero y llegar a acuerdos o programas de acción con las empresas o el Estado con el fin de financiar sus actividades sin comprometer su autonomía académica[32]. Esta es una tarea muy difícil y delicada cuya condición básica no radica sólo en la claridad en los principios, sino también en un lento proceso de diálogo entre académicos, directivos y empresarios con el fin de establecer los contratos de acuerdo a la lógica de la investigación y no sólo en base a la demanda. En tal sentido las Universidades tendrían que convencer a empresarios y políticos que no deberían esperar de ellos producir lo que quiere el mercado o el Estado, sino expresar sus propias ideas y convicciones originales.
Estos principios, que han animado a las Universidades desde su origen, deberían ser recordados hoy con el fin de entrar en una era de auténtica innovación y creatividad en la Universidad. Aunque ciertamente es necesaria una fuerte renovación de los ideales clásicos, la Universidad no puede renunciar a la propia identidad, a la fidelidad a sus fines verdaderamente académicos y a su autonomía para evaluar adecuadamente la calidad de sus resultados, generando en el largo plazo una educación cultural y científica y un conocimiento valioso que pueda luego ayudar al florecimiento de la economía, de la sociedad y de la vida.
____________________________________________
[1] Carlos Hoevel es Director del Centro de Estudios en Economía y Cultura de la Escuela de Economía de la UCA.
[2]Schumpeter, “Higher education: The latest bubble,?”The Economist,Apr 13th (2011), http://www.economist.com/blogs/schumpeter/2011/04/higher_education.
[3] Michael Sampson-Akpuru, “Does an Ivy League Education Amount to Higher CEO Pay?,” Lethbridge Undergraduate Research Journal. Volume 3 Number 1 (2008).
[4]Theodor Adorno, The Culture Industry: Selected Essays on Mass Culture, (London: Routledge, 1991).
[5]Cfr. Josef C. Brada, Gordon Stanley & Wojciech Bienkowski (ed.), 2012, The University in the Age of Globalization: Rankings, Resources and Reforms, Palgrave Macmillan.
[6]Ruth Barcan , “The Body of the (Humanities) Academic, or, ´What is an Academic´”, Australian Humanities Review, www.lamp.ac.uk/ahr/archive/issue-sept-1996/barcan.htlm.
[7] Cfr. Mark Taylor, “End of the University as We Know It,” The New York Times, April 27, 2009.
[8] Cfr. Claudio Magris, “Tra quote, crediti e inutili riunioni l’università muore di aziendalismo”, Corriere della Sera, Martedì 16 marzo 2004, 22. Desarrollamos este punto en Carlos Hoevel& Carlos Torrendell, “Procesos de racionalización de la docencia en las reformas universitarias: paradojas, supuestos y propuestas alternativas”, ponencia presentada en el Congreso Mundial de Educación Comparada, Bs. As., Junio 2013.
[9] Richard Arum & Josipa Roksa, Academically Adrift: Limited Learning on College Campuses, (Chicago: University of Chicago Press, 2010).
[10] Arndt Ahlers-Niemann, “University Culture and its Discontents: Some Socio-Analytic Reflections on a University as a Non-Potential Space”, Bergische Universität Wuppertal, Germany, 2007, http://www.ispso.org/Symposia/Stockholm/A-Niemann%20University%2062007.htm.
[11] Tino Bargel, “Solitude and Commitment – Life and Values of Contemporary Students.” Ponencia presentada en el European Congress of University Pastoral Care, Munich, 27-30 January 2011: 1-2. Cfr. :Tino Bargel (ed.), Student Experiences and Evaluation of Bologna-Process and Bachelor: Empirical Results of the German Student Survey, Volumen 61 de Hefte zur Bildungs- und Hochschulforschung, Editor Arbeitsgruppe Hochschulforschung Univ., 2011.
[12]Cfr. Donald l. McCabe, Kenneth D. Butterfield & Linda Klebe Treviño, “Academic Dishonesty in Graduate Business Programs: Prevalence, Causes, and Proposed Action,” Academy of Management Learning & Education, Vol. 5, No. 3 (2006): 294–305.
[13]Maureen D. McKelvey,.& Margnus Holmén. Learning to Compete in European Universities: From Social Institution to Knowledge Business. (Cheltenham: Edward Elgar Publishing, 2009)
[14]Cfr. Rajani Naidoo, “Mis-Governing Education?: Universities, State Bureaucracy and the Quasi
Market”, (Paper presented at the Higher Education Policy Network Seminar of the Society for Research in Higher Education, January 29, 2010).
[15] El “impact factor” es la medida cuantitativa que surge de la cantidad de citas que realizan otros investigadores del trabajo o los trabajos de un investigador. Hoy es tomado por muchos evaluadores universitarios como el criterio fundamental para determinar la calidad de un investigador y, en muchos casos, su permanencia o no en el puesto.
[16]Kai Simons, “The Misused Impact Factor,” Science, vol 322, 10 october (2008): 165.
[17]Roland Gori & Marie-José Del Volgo, “La bibliométrie : une nouvelle addiction à
l’esclavage ?”, http://sauvons-la-clinique.org/spip.php?article20&var_mode=calcul.: 9.
[18]Citado por James L.Morrison, “Academic research in the new economy.” On the Horizon, 1(3), (1993): 6-7.
[19]Bruno Frey, “Publishing as Prostitution? Choosing Between One‘s Own Ideas and Academic Failure,” Public Choice, Vol. 116 (2003): 205-223.
[20] Jennifer Washburn, University, Inc.: The Corporate Corruption of Higher Education, (New York: Basic Books, 2006): xii-xiii.
[21]Mary Ann P. Feldman & Pierre Desrochers, “Truth for its own sake: academic culture and
technology transfer at Johns Hopkins University,” Minerva 42: 105–126 (2004).
[22]Therry Threadgold , “The global impact of UK university funding cuts,” The Conversation, May 17, 2011, http://theconversation.edu.au/the-global-impact-of-uk-university-funding-cuts-864.
[23]James Patrick Raines & Charles G. Leathers, The Economic Institutions of Higher Education: Economic Theories of University Behavior, (Northampton: Edward Elgar, 2003)
[24] Marcela Mollis & Carmen García Guadilla, Las universidades en América Latina: ¿Reformadas o alteradas?, Colección Grupos de trabajo de CLACSO, 2003.
[25] Cfr. Alberto Amaral, Ivar Bleiklie & Christine Musselin, From Governance to Identity: A Festschrift for Mary Henkel, Volume 24, (Higher Education Dynamics, Springer 2008)
[26]Cris Shore & Susan Wright, “Coercive accountability. The rise of audit culture in higher education.” In: Marilyn Strathern (ed.) Audit Cultures. Anthropological studies in accountability, ethics and the academy. (London, New York: Routledge, 2000): 57-89
[27] Charlton, Bruce, “The vital role of transcendental truth in science”. In Medical Hypotheses, 2009, 72 (4): 373-6.
[28] Vosman, Frans. “The University as an industry – Should catholic theology be an academic discipline?” 2008, http://www.fiuc.org/cms/COCTI/Actes%20all/texte%20Prof%20Vosman.pdf
[29]Bruno Frey, “Withering Academia?” Institute for Empirical Research in Economics, Zurich, Switzerland, Cesifo Working paper no. 3209, 2010.
[30]Manfred Moldaschl & Christine Schwarz, “Die Farben der Evaluierung. Eine Verteidigung der Evaluierung gegen ihre Befürworter.” In: Management von Universitäten. Zwischen Tradition und (Post-)Moderne. Heike Welte, Manfred Auer & Claudia Meister-Scheytt (eds.) (Munich, Mering: Rainer Hampp, 2005): 407-430
[31]Bill Readings, The University in Ruins. (Cambridge: Harvard University Press, 1996):160.
[32]James Hearn, Higher Education’s new economics: The Risks and Rewards of Emerging Operational Reforms, 2008, American Council of Education.